Quando accadono fatti di cronaca nera che coinvolgonoĀ bambini o adolescenti, vengono citate, tra le cause diĀ quelloĀ che succede, laĀ mancanza di figure educative che possano in qualche modo porre freno alla deriva apparentemente senza fine di questi fatti terribili. Chi ĆØ un educatore oggi? Il termine ĆØ veramente molto vago e potrebbe delineare tutti coloro che si occupano aĀ varioĀ livelloĀ di persone che abbianoĀ bisogno di una guida. Sicuramente ĆØ un educatore il genitore, ĆØ un educatore l’insegnante, ĆØ un educatore l’allenatore sportivo.
Secondo il dizionario Treccani, l’educatore ĆØ colui il quale ‘educa, e soprattutto chi per vocazione o per professione compie lāufficio di educare i giovani’.Ā Punto principale di questa definizione ĆØ il termine educare: l’etimologia del termine deriva dal latino e-ducere, letteralmente condurre fuori, ma anche trarre da e sottolinea il lavoro maieutico di portare fuori l’adulto dal ragazzo, di riuscire ad insegnargli a come diventare grande. Se non ci sono dubbi sul fatto che gli adulti abbiano questo immenso potere, ce ne sono invece tanti sul come si fa l’educatore.Ā
Gli insegnanti o i formatori continuano a fare interventi caratterizzati dalla tendenza a spiegare, a moraleggiare, puntando esclusivamente sugli argomenti logici o sugli sforzi informativi. Siamo portati con i soggetti in etĆ evolutiva ad esortare e a fare la predica. Ci convinciamo che il fulcro della nostra missione sia consigliare, offrire suggerimenti o soluzioni. Come educatori tendiamo sempre prima di tutto ad insegnare, argomentare, persuadere; per allontanare la complessitĆ e la sofferenza possiamo rassicurare, simpatizzare, consolare, sostenere; quando il disagio in noi aumenta allora attendiamo a sottrarci, cambiare argomento, scherzare, distrarre; infine quando gli allievi non corrispondono piĆ¹ alle nostre aspettative allora etichettiamo, ridicolizziamo, umiliamo, giudichiamo, critichiamo, biasimiamo, diamo ordini, minacciamoā¦ Magari in nome di una cultura democratica.
Siamo insomma disposti a fare di tutto per fuggire dal compito arduo dell’ascolto delle emozioni e delle storie dei nostri interlocutori. I bambini, i ragazzi che hanno difficoltĆ ad accettare l’altro, cosƬ come quelli che vivono l’esperienza di essere considerati diversi, sono soggetti che hanno massimamente bisogno di un ascolto attivo. Dietro la rabbia, l’arroganza, il disprezzo, l’onnipotenza che sottendono i comportamenti razzisti violenti, ci sono a ben vedere sentimenti che tendono ad essere mascherati, negati e trasformati nel loro contrario: la solitudine che spinge alla coesione compensativa del gruppo violento, l’impotenza che si tramuta in arroganza onnipotente, la paura che diventa il coraggio nei confronti dei piĆ¹ deboli magari perchĆ© provenienti da altrove. E ascoltare, per un educatore, non significa certo accettare schemi violenti a manipolatori, bensƬ favorire una circolaritĆ dell’ascolto, promuovere nel gruppo classe la possibilitĆ di lasciare esprimere e legittimare sentimenti, punti di vista, storie di vita che hanno una loro radicale originalitĆ . [1]
Il punto che reputo importante del passo che vi ho riportato ĆØ la difficoltĆ che spesso gli adulti hanno nel rapportarsi con la realtĆ emotiva dell’altro. Presi come siamo dal voler imporre, con difficoltĆ riusciamo (se ci riusciamo!) a fermarci ad ascoltare la realtĆ dei ragazzi, condividerne la visione del mondo, comprendere le scelte, supportarne le paure. Il confronto coi ragazzi, e parlo per esperienza diretta, richiede, prima di entrare in contatto con l’altro, l’entrare in contatto profondo con se stessi, con le proprie paure, con la propria visione del mondo. Ed ĆØ un terreno Ā nel quale non ci piace avventurarci, specie se diamo per scontato che diventando adulti abbiamo ancheĀ acquisitoĀ il potere di non dover piĆ¹ confrontarci con parti di noi che non ci piacciono e che nonĀ hanno necessitĆ di essere rinvangate.
Il confronto coi ragazzi invece ci porta spesso su quel terreno e faremmo di tutto per evitarlo. PiĆ¹ evitiamo questo confronto, piĆ¹ ci irrigidiamo nei confronti del bambino/ragazzo, piĆ¹ questo sente la nostra distanza rendendo questo un circolo vizioso che si alimenta di continuo, diventandoĀ problematicoĀ spesso durante l’adolescenza, etĆ nella quale tutte le dinamicheĀ appaiono particolarmente amplificate. Come si spezza il cerchio? Con l’ascolto, un ascolto attivo, un ascolto partecipe, un ascolto interessato, che faccia sentire l’altro coinvolto in quello che ci riguarda. Un ascolto che parta dal nostro stesso ascolto, dalla conoscenza, dalla comprensione e dall’accettazione di quello che noi sentiamo e proviamo. Solo in questo modo potremmo metterci a disposizione per l’altro. Non ĆØ sicuramente una cosa facile: dopotutto anche a noi ĆØ stato insegnato di crescere mettendo da parte quanto piĆ¹ possibile la nostra realtĆ emotiva.
Solo recuperando quello che ci appartiene possiamo utilizzarlo come ponte per comunicare con chi, in fondo, vuole essere aiutato a tirare fuoriĀ e a capire come maneggiare quello che sta faticosamente iniziando a sentire.Ā
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Che ne pensate?
A presto…
[1]Ā Foti, C. (2012), La mente abbraccia il cuore, Edizioni GruppoAbele, Torino, pag. 185
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Se puĆ² essere utile vedete anche āCaripadriā, un blog per padri separati.. C.
Carissimo Dott. Boninu. La ringrazio, come sempre, per toccare le corde piĆ¹ sensibili dellāinterioritĆ umana, soprattutto dei nostri ragazzi. Parlare delle emozioni e farle parlare, nel vero ascolto dellāaltro, non ĆØ impresa ardua, eppure la si rende spesso impossibile. Secondo me basterebbe togliere le briglie al pensiero, senza alcuna sorta di pregiudizi, cioĆØ non avendo degli schemi mentali entro i quali accetto e oltre i quali non accetto lāaltro. Vale a dire, condurre un rapporto, una relazione, una dualitĆ , con la mente libera di farsi visitare e di visitare altre menti, come un fluido di emozioni lungo due canali comunicanti, con la fiducia che questa esperienza sia sempre arricchente. CiĆ² richiede un viaggio interiore in orizzontale, non in verticale. Abbassare il piĆ¹ possibile lāindice ed indicare col cuore le possibili, congeniali direzioni, senza la pretesa di poter scegliere per lāaltro. Scrivere meno note, meno rapporti, meno valutazioni sulle persone, sentirsi importanti educatori e farlo sentire ai ragazzi, senza delegare sempre allāeducatore vicino il compito mai svolto. Avere il coraggio di seguire meno asettici protocolli dove ciĆ² che prevale sono i programmi, non le parti in gioco, non i protagonisti di tutta la scena. Chiedere il piĆ¹ spesso possibile: āCosa ne pensi?ā, āCosa provi?ā, āCosa non ti va?ā, āCosa vorresti da un educatore?ā, āRispondo a ciĆ² di cui hai bisogno?ā, āTi senti felice qui?ā, āMi racconti di te, dei tuoi sogni, delle tue aspettative?ā… Credo che uno dei punti cruciali e critici del fallimento dellāesperienza delle emozioni consista nellāanalfabetismo dellāintelligenza emotiva, la povertĆ di un linguaggio che dovrebbe essere piĆ¹ affettivo, conforme a unāaffettivitĆ naturale per il piacere e la curiositĆ di conoscere lāaltro. Un linguaggio, insomma che ĆØ possibile soltanto in un viaggio in cui si parte in due, mai da soli. PerchĆ© io mi completo con lāaltro. CiĆ² implica che uno parli e lāaltro ascolti, ma se ĆØ sempre la stessa persona a parlare, lāaltro ascolta sempre piĆ¹ distrattamente, fino a non ascoltare piĆ¹. Per questo tante teorie educative restano tali anche nella pratica: a senso unico. Un altro punto critico credo consista nella verticalitĆ del porsi, soprattutto da parte degli educatori. Forse non ĆØ facile scendere i gradini di una piramide, misurarsi con un metro di grandezza orizzontale, assumere unāampia visuale dovendosi ādisturbareā per alzarsi in piedi e camminare per sedersi accanto, āabbassarsiā e guardare da vicino gli occhi dei giovani interlocutori, svestirsi dellāabito dellāadulto educatore, maestro, docente, di chi insegna sempre e non ha piĆ¹ nulla da imparare negli spazi preposti al suo ruolo. Non ĆØ facile mettere al proprio pari un bambino, un ragazzo, e meno che meno considerarlo addirittura una persona che va tutelata in ogni caso, perchĆ© fruitore spesso inconsapevole di diritti violati proprio dai suoi stessi educatori. La speranza ĆØ che, come gli uccelli e gli aquiloni, questi nostri figli, alunni, ādiscentiā, si librino piĆ¹ sereni di molti di noi, senza le zavorre adulte, ingombranti e pesanti, con le ali spiegate e con la leggerezza necessaria allāequilibrio spesso mancante negli adulti. Che ci guardino qualche volta dallāalto, sorvolando un mondo che possono migliorare, diventando migliori di molti di noi. Che la vita, insomma, riservi loro la parte migliore della migliore maestra, anche con pochi semi, magari per semplice, naturale impulso di sopravvivenza del meraviglioso universo emozionale. Pochi semi, dicevo, ma buoni. Un carissimo saluto, con tanta stima, da Treviso.